（二）结构功能主义理论
该理论的发展一般分为早期功能主义、现代功能主义和新功能主义三个阶段。孔德创立了社会学，开创了功能主义先河，他的社会有机体论深刻影响着斯宾塞、涂尔干的理论研究。早期功能主义阶段强调社会整体论。第二次世界大战后直至20世纪60年代，在西方社会学界，现代功能主义创始人帕森斯（Parsons，T．）的结构功能主义一直处于主导地位。该理论旨在建构一种能够解释和说明社会系统得以维系的宏大功能分析框架。这种结构功能分析模型，从功能分化的角度，将社会结构概念发展成一种庞大的、旨在解释一切人类行动的系统理论。认为结构由功能体现，结构是互动关系模式，结构乃规范。同时，这三者是依靠中介变量“地位——角色”作串接的。社会系统是趋于均?的，经济系统、政治系统、社会共同体系统和文化模式托管这四种必要功能条件的满足可使系统保持稳定性。默顿与帕森斯并称为功能主义论的“巨子”，他发展了结构功能方法，创立了经验功能主义，该理论认为在功能分析上，应该注意分析社会文化对个人、社会群体所造成的客观后果，社会制度或结构对行动者的行为影响是其著述中的主题之一。60年代中期开始，结构功能主义受到相当多的批评，功能主义学派内部不断分化发展。到80年代，以杰夫瑞·亚历山大为首提出了“新功能主义”，重新建构帕森斯的功能主义。
结构功能主义理论以生物科学的有机系统模型为依据，以结构与功能及二者的相互联系为出发点，认为社会是具有一定结构或组织化形式的系统，构成社会的各个组成部分，以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥相应的功能，社会整体以平?状态存在着，其组成部分虽然会发生变化，但经过自我调节整合，仍会趋于新的平?。该理论重视研究结构和功能的关系，在方法上，强调从整体及系统连接中来研究教育系统的内外关系。
如果把教育看作一个整合系统，由于各组成要素在孤立状态下不可能具有新质，教育目的的完成需要系统内各要素通力合作。整合系统中的要素，使之相互依赖，在教育体系内处于有序的联系状态，各要素相互结合、配合、非线性相互作用揭示或建构整体，教育体系通过系统整合使整体教育能量大于部分之总和。德育是教育系统的重要组成部分，“道德教育只有在这种本真教育的整体谋划中才具有存在的根据与场域。”教育既要关切人的实存、也要关切人的意义。由“生存的教育”走向“存在教育”，由“非本真状态”回归到“本真状态”，教育就是帮助人寻觅那个作为精神家园归宿的意义世界，让人在满足基本物质需要时学会过真正的精神生活。“教育依存于某种既超越它而又是它的源泉的东西，即依存于精神的生活。……教育是通过利用在精神层面上被创造出来的东西而兴旺发达的。我们时代中的精神必须决定这种尚具可能性的教育的价值。”为改变人们的精神状况，满足个体对生命意义不断企求的精神需要，在教育的整体谋划中，大学德育从其功能出发肩负起深度关怀生命的使命，以多元互动式意义关怀对个体全方位的施加道德影响，增进道德情感，使之在对意义的体认中获得精神的超越和心灵的安顿。“道德生活与道德教育有多方面的功能，但其本质或本质功能却只有一个。那就是对于人的生活意义的求索和生存质量的提升”。
（三）激励理论
激励理论是行为科学中用于处理需要、动机、目标和行为四者之间关系的核心理论。比较有代表性的是马斯洛的需要层次理论、赫茨伯格的双因素理论、亚当斯的公平理论、麦格雷戈的X理论和Y理论、期望理论、奥德佛的ERG理论。运用激励理论，有计划、有目的地对个体的意义体悟进行刺激、引导和鼓励，不但能够为多元互动式德育意义关怀的实施创造条件，还能够为个体成就理想中的最优自我提供动力支撑和价值导向。
克拉克·克尔认为21世纪高等教育的趋同模式是“既普遍入学又促进优秀”，这种趋同模式既解决教育公平问题又注重英才的培养。当前，由于我国教育资源短缺，从高等教育大国迈向强国，需要“普遍入学”解决教育公平问题，更需要“促进优秀”培养“高”、“专”人才。为顺应国际高等教育发展趋势，从积极意义上发挥免费师范教育的作用，其一，需要根据公平理论真正的关照教育公平。依据亚当斯的公平理论，认为个人首先思考自己自己收入与付出的比率，然后将自己与境遇相仿的人进行比较，如果彼此之间比率相同，就会产生不公平感，一旦不公平感产生，就会消极怠工，降低效率，或离开组织，以恢复到公平状态。考虑到“准教师”的这种心理，实施多元互动式意义关怀，引导他们理解教师职业的意义和价值，有利于增强教师职业认同，促进教育公平。其二，需要根据X理论和Y理论发挥定向教育优势，通过单纯的适应教育，迅速提高个体的职业关键能力。麦格雷戈的“Y理论”认为，人并非天生就讨厌工作，而是视工作与休息娱乐一样自然，只要他们对工作作出承诺，就会自觉履行责任，自我指导和自我控制，相比于“X理论”，积极的“Y理论”能产生更高层次的激励。定向教育凭借自身优势，在专业伦理养成教育中，通过多元互动式意义关怀的实施能够全面深入地引导个体领会教师职业的意义，以“意义”引领、召唤个体不断坚定教师职业信念，依托教师职业创造人生意义和价值。“他们从自己职业的动机出发，不知不觉要搜集一切有关的资料，并保存下来，职业好像磁铁一样去吸收资料，又好像胶水一样去保存资料，这样组织知识的方法是具有生命力的，因为是和需要联系的；它表现于行动，又在行动中重新调整，永远不会停滞。”其三，需要根据期望理论干预个体精神世界的建构。期望理论与需要层次理论的不同之处在于，人可以同时体验到几种不同需要，并非一定要在低级需要满足之后才关注其他高级需要。而且，如果人的高级需要不断受到挫折，他就会退回到低级需要中去。正是由于高级需要的满足，优秀教师才能沉湎于意义世界，一次次拒绝物质的诱惑，一次次克服困难，超越现实、超越自我。培养“优秀的”人才，应逐步提升他们的人生境界。德育多元互动式意义关怀以职业为轴心，以“至善”为理念，以关怀生命为教育价值取向，对个体进行一般道德教育和教师专业伦理教育。意义体认取向下的道德养成教育关注人的价值实现和精神品性，为个体成为理想的最优自我提供正确的价值导向和动力支撑。得益于精神关怀，无论是否选择教师职业，个体总能处于积极的生命情态。
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