人原则上是，并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在产生新的学习任务。人的整个一生都需要不断地受教育，比如不仅需要进一步传授知识和技能的成人教育，……而且也需要持续的、真正的，即涉及人在其道德品格方面的教育；而且不仅需要发展个性和职业能力这一积极意义上的教育，也需要在因受伤而须保持原有能力和排除损伤造成能力下降这种治疗意义的教育。
——博尔诺夫
为培养优秀教师和未来教育家，学校、家庭和社会都应积极关注、关怀“准教师”的成长。关怀需要站在被关怀者的角度，促进被关怀者健康成长、快速发展，为他们一生的幸福着想。多元互动式德育意义关怀强调关怀的终极性、超越性以及关怀的广度和非选择性。
由于“准教师”教师专业道德的发展是以自我认同、身份认同为基点的价值引导和自主建构相统一的过程。教师身份认同不是强加于主体的，德育以意义关怀“准教师”，引导“准教师”体悟教师专业伦理中蕴涵的专业责任和精神，领悟其中的意义，体悟有助于促进教师职业认同。随着体悟过程的不断深化，教师个体就会将人生境界的提升和诗性教育人生的创造自然地融合起来，其主体性也便显现出来，在个性化的教育创造中逐渐获得解放、自由，收获教师的幸福。可见，教师专业道德、教师自我认同与教师教育信念的确立息息相关，进行教师专业伦理教育，需要从教师职前教育阶段开始，使“准教师”具有优秀教师的道德自律精神。教师职前专业伦理教育需要关照教师自我认同问题，在专业道德养成教育中逐步帮助个体确立教育信念。
意义世界是基于类自由本性创造的，没有固定的模式。教师的意义世界是本真的、唯美的、超越的，是值得教师个体用一生的历程去追求、创造的世界，是使其在世俗世界中幸福的生活的世界。德育以意义关怀“准教师”，目的是为他们迈向教师的意义世界提供价值导向和动力支撑。由于关怀的具体性、情理交融性等特点与道德内化所依赖的个人性、感受性和内发性是高度契合的，为促使个体早日完成意义体认中的信念跳跃，实施多元互动式德育意义关怀应注意：第一，不能强制性地教唆个体把追寻美德作为构建教师意义世界的唯一方式，更不能使用生硬灌输或控制性说服方式提高“准教师”的教师职业认同度，而是将价值引导与规范约束有机融合起来，由意义引领、召唤个体将教师人生境界的提升与意义世界的建构自然融合起来。第二，为确保多元互动式德育意义关怀的实施，提高德育实效性，强调在进行教师职前专业道德养成教育过程中，应遵循教育的整体性原则，学校主动建立“四位一体”的德育网络，整合德育资源，构建意义教育的情境，形成教育合力，采用体悟教育方式，对个体进行全息道德教育。第三，遵循个体对意义认知的特点，多元互动式意义关怀是个持续地过程。根据意义的复杂性、抽象性，以及个体意义建构的曲折性、渐进性、实践性特点，应消除教师职前教育与入职、职后培养的体制性障碍，持续性地依托职业劳动对个体进行意义引领，不断提高个体追求意义的意识和能力，为成就理想的最优自我建立正确的、稳定的价值导向和动力支撑。
在追寻意义、创造教师意义世界的“林中小路”上，谁也不能保证教师个体在其职业生涯发展过程中永不倦怠。培养优秀教师和教育家，首先需要帮助教师个体解除其成长过程中的迷惘和困惑，因而，除适切的精神关怀外，还需要对他们进行物质关怀。物质关怀的最终目的是促进教师个体精神世界的提升，支撑他们充满勇气和力量投入到教育改革的洪流中。蒂利希认为，所谓的勇气，就是个体不顾非存在这一事实而对存在进行自我肯定。勇气总是包含着被非存在威胁的风险，这种风险或者使个体失去自我而变成整体事物中之一物，或者是在空虚的自我相关中失去自己的世界。勇气需要存在的力量，这是一种超越非存在的力量。所谓力量是一种存在物不顾其他存在物的对抗而自我实现的可能性。物质关怀和精神关怀相结合，才能给予教师个体抗拒世俗世界中“非存在”的威胁和困扰的勇气和力量。在职后培养阶段，从物质上和精神上关怀教师个体成长，应抓住优秀教师和教育家成长的关键阶段，为“准教师”成长为优秀教师和教育家创造有利的客观条件。
一 物质支持：价值实现的基础
满足合理的物质需要是为了保存生命，也为个体追求生命意义提供物质保障。人只有满足了基本生活需要，才能产生高于生命存续的价值觉悟，基本物质需要是教师生命价值实践的外部保证体系之一。“教师生命价值实现的外部保证体系是指存在于教师生命之外的社会、学校的关于物质、文化、制度等方面的因素。”在访谈中发现，由于当前免费政策规定的不明晰，“准教师”或多或少对毕业后的何去何从表现出困惑、迷惘，他们比较关注服务期结束后职业的再选择问题、在服务期间是否能按时拿到足额工资、工作环境问题、择偶问题、考研等问题。
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