物质和精神严重失?的20世纪，教育的基本特征是功利主义，其目的是惟经济功利，其手段是惟工具理性。在功利主义教育的框架中，德育没有它的存身之地。道德教育的根基在本真教育中。本真教育是既授人以生存的手段和技能，又导人以生存的意义和价值；既使人懂得何以为生，又使人懂得为何而生，拥有人所特有的意义世界。教育、道德教育在建构人的意义世界中具有重要作用。
——鲁洁
为避免德育与生命的摩擦，启迪、引导个体理解、接收、接受德育的关怀，和谐德育必然要确保德育关怀的确当性。“道德与生命并不矛盾，因为道德是生命的花朵，是生命的自觉，能够赋予生命以意义。虽然道德与生命之间‘和谐之中有摩擦’，但道德教育中的摩擦则多源于错误观念。道德教育要走向内在的和谐，即与生命的和谐，就必须调整自己的价值取向：由排斥生命走向对生命的呵护与激发。”满足生命的内在道德需要，按和谐的路径实施德育，既要在道德教育的内容和方法上尊重个体生命，坚持“以人为本”的道德教育理念，把人作为出发点和根本，将规范约束和意义引领结合起来，促进人性觉解，引导个体将“善”的追寻和自身完善和谐统一起来；在此基础上应更关注意义引领，关注道德教育中的意义问题，引领“准教师”与所生活的世界产生积极情感的共鸣、共振，以积极的情感体验唤醒个体走出意义迷惘状态，提升生命质量，敬畏生命、热爱生命与激扬生命和谐统一。
一 意义关怀的可行性
随着多元文化、全球化、信息化时代的来临，以绝对价值为内核的意义世界日益被遮蔽，全球范围内文化冲突、价值混乱和危机越来越明显。科学技术的进步，物质财富的繁荣并没有弥补精神世界的荒凉，意义危机的显现、精神家园的迷失、内心冲突的剧烈一遍遍地提醒人们关注意义问题。卡西尔认为：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物---一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”一旦人们开始审视其生存状态，就会感到前所未有的不安、恐惧，“社会恰恰在本身更加意识到它的道德上的困境的时候，因此要求高等教育更加直接地面对道德问题”。教育是帮助个体走出当下非精神化的生存困境的充满希望的拯救力量之一，来自大学外部的社会力量使大学重新认识自己的育德作用，同时，培养“优秀教师和未来教育家”，使“准教师”具备优秀教师的道德品质的目标的树立等，都为师范大学实施德育多元互动式意义关怀创造了有利条件，以一定理论为依据，德育多元互动式意义关怀的实施成为可能。
（一）关怀道德教育理论
关怀伦理学是20世纪70年代的女性主义运动发展的产物。主要代表人物有美国哈佛大学教育研究院教授卡罗尔·吉利根，美国当代著名的哲学家、教育学家，斯坦福大学教育学院的内尔·诺丁斯教授，美国亨特学院的教师琼·C·特朗托，美国纽约新社会研究院的哲学和妇女学教授萨迪·拉迪克。20世纪70、80年代，诺丁斯根据关怀伦理学思想建立了以关怀为核心的道德教育理论，成为美国后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一。
诺丁斯认为道德教育是学校教育的首先目的，它指引其他目的。学校是学生学会关怀的重要场所，应该从关怀关系视角进行道德教育，“学校应让每一个学生懂得各种工作都是光荣的，让他们做好承担各种社会角色的准备——履行工作职责、为人父母以及承担公民责任。”学校道德教育的目的就是使学生学会关怀，“培养对自我、对他人、对环境、对客观世界有足够理解和尊重的人。”为使学生学会关怀，培养学生的关怀信念、态度和价值观，提高关怀能力，诺丁斯主张设置以关怀为主题的课程，以关怀自我，关怀他者、世界乃至知识和学问为课程内容，将关怀主题引入正规课程。开展关怀为主题的课程至少有两种方式：一种方式是可由跨学科小组来建构这些关怀内容单元；另一种方式是教师单独定题，在一学年或一学期的工作中阶段性地讲授。教师根据自己的兴趣选择几个主题，并将它们编入课程计划，在课程教学中联系现实问题贯彻实施。关怀具有具体情境性，将关怀纳入课程体系，不仅仅要让学生学习有关关怀的知识，更重要的是要提高学生的关怀意识和关怀能力，做出关怀行动。由于关怀关系建立中“认可”需要获得连续性的支持，教育的关怀必须是持久的，为使关怀德育能在学校顺利进行，诺丁斯提出要改进学校结构，体现关怀目的、场所、人物、课程的连续性。诺丁斯的关怀道德教育理论研究对象主要是大学之前的普通教育，此外，她还以南卡罗林纳大学的幼儿师范为例说明教师培养问题，该理论对高师道德教育也有一定的借鉴意义。
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